"Les humanités aujourd'hui" - Marc Fumaroli - 71mn - 2008
Une conférence du cycle : "Quels humanismes pour quelle humanité aujourd'hui ?"
Disciplines : Lettres classiques, Philosophie - Durée : 71mn35 - UTLS
Marc Fumaroli : Professeur au Collège de France à la Chaire de Rhétorique et société en Europe (XVIe-XVIIe siècles).
Découpage et plan de la conférence "Les humanités aujourd'hui" :
02:25 - Présentation de Marc Fumaroli
04:36 - Introduction
06:03 - Le sens des "Humanités"
28:24 - Aristote et Alain
14:10 - La révolution de l'imprimerie et de la photographie
04:37 - Conclusion
11:19 - Questions
Marc Fumaroli : Professeur au Collège de France
Le texte de la 683e conférence de l’Université de tous les savoirs donnée le 16 octobre 2008 :
La ville où vous vivez, la voilà qui s’éloigne
Toute petite dans le souvenir,
Passez-moi les jumelles que je regarde une dernière fois
Le linge qui sèche aux fenêtres.
C’est vrai de Paris aujourd’hui, envahi par l’art dit contemporain, et menacé, à force de tours extravagantes, de ressembler un jour prochain à Shanghai. Mais c’est tout aussi vrai des humanités, qui ne sont plus, ni dans l’éducation, ni dans ce que l’on appelle littérature, le gyroscope stabilisateur et le principe de fécondité qu’ils ont été depuis la Renaissance, en France et en Europe. « Toutes petites dans le souvenir », elles sont devenues « le linge qui sèche aux fenêtres » de Naples, l’une des rares villes d’Europe où une population de pauvres ne dispose encore ni de machine à laver ni de machine à sécher, ni même de poubelles. Nous, nous sommes riches, nous avons tout cela, et en plus télévision écran plat à la maison, blackberries en poche, i-Pods à l’œil et à l’oreille, nous sommes gavés jusqu’à plus soif dans notre temps libre d’images fuyantes d’information, de publicité, et de divertissement, et dans notre vie d’affaires, nous sommes des professionnels compétents et suroccupés. Et pourtant, pour nous, les riches quelque peu écervelés par tant d’activité et de ressources, comme pour le prolétariat analphabète de Naples, le vieux mot quasi latin d’humanités au pluriel, en français comme en anglais, ne figure pas dans notre vocabulaire, pour les plus diplômés d’entre nous, l’adjectif « humain » affecté aux « sciences humaines » en tient lieu.
Il faut croire cependant que quelque chose cloche dans notre système bien rôdé, comme le prouvent ces jours-ci la folie où reconnaissent être tombés les experts et les spécialistes compétents des plus puissantes banques du monde, pour que ce vieux mot pluriel refasse surface, apparaisse de plus en plus souvent, ici et là, comme un point de côté qui fait souffrir ou comme une bouée de sauvetage à laquelle on tend les bras dans le naufrage. On l’entend au fil des discours de notre ministre de l’Éducation Nationale, Xavier Darcos, et le programme de l’Université de tous les savoirs, conçus par le philosophe, ici présent, Yves Michaud en fait le thème d’un de ses cycles. Cliquez « humanités » sur « Google », le concept occupe de nombreuses pages confuses et en désordre, beaucoup moins toutefois, à tout seigneur tout honneur, que l’immense Jeff Koons à Versailles.
Mais avant de pousser plus avant, puisque le mot « humanités » au pluriel a perdu en France de sa présence et de son évidence depuis qu’a tonné à Paris le génie de Mai 68, interrogeons-nous sur son sens quasi oublié. Comme Paris, fluctuat nec mergitur, et comme le roseau de La Fontaine, il plie et ne rompt pas ! Humanités avec une s, ce pluriel est resté en circulation avec une forte valeur fiduciaire, jusqu’après la seconde guerre mondiale dans toutes les langues et tous les systèmes d’enseignement d’Europe. Sa cote n’a baissé vertigineusement que dans les quarante dernières années. Ce pluriel définit un choix éducatif. C’est avant tout un programme d’enseignement, c’est même, selon son acception dans la très longue durée européenne, le contenu par excellence de l’enseignement à donner aux jeunes gens appelés à devenir des hommes et des femmes civilisés.
Pendant des siècles, depuis la Renaissance jusque naguère, en Europe, on allait à l’école et au lycée pour y faire « ses humanités », et dans le meilleur des cas, on faisait ensuite sa classe de philosophie. On peut remonter beaucoup plus loin, au Moyen Âge. La Faculté des arts des Universités, où enseignaient les humanistae, les professeurs d’humanités (au pluriel) et de philosophie, était subordonnée à la Faculté de théologie et à ses docteurs scolastiques : elle n’en était pas moins constitutive de la formation universitaire. On peut remonter plus haut à l’Antiquité grecque et romaine, et à sa païdéïa, et reprendre le fil de l’histoire de l’éducation à la Renaissance : les humanistes s’émancipent des docteurs scolastiques, ils font revivre la païdeïa gréco-romaine, et ils conçoivent dans leurs propres écoles, pour les enfants et les adolescents, un programme d’éducation graduée du langage, de la parole et du dialogue fondé sur l’étude des auteurs classiques. C’est ce programme, enseigné depuis le XVIIIe siècle dans la langue nationale, et appuyé sur les grands auteurs nationaux autant que sur leurs modèles grecs et latins, qui était encore naguère, pour l’essentiel, celui des lycées classiques dans toute l’Europe.
Si même le Moyen Âge n’a pas renoncé, dans l’éducation de ses moines et de son clergé, à l’étude des « humanités », c’est qu’il n’a pas effacé l’empreinte laissée par le programme d’éducation des libres citoyens de la cité grecque et de l’Empire romain. Remontons jusqu’au Ve siècle avant J.-C. et à Aristote. Dans son traité intitulé l’ Éthique à Nicomaque, le philosophe grec, avec sa sobriété habituelle, traite entre autres choses d’éducation, et du temps de la vie humaine, enfance et adolescence, approprié à l’éducation. Ce temps des études (que Giraudoux a remémoré avec ironie et émotion dans Simon le Pathétique comme aurait pu le faire un contemporain d’Aristote) le philosophe grec l’appelle scholê, un mot qui en grec signifie loisir, temps libre, par opposition à l’ ascholia, la vie active et la vie d’affaires, le temps occupé des adultes. Les latins traduiront scholé, dont nous avons fait école, par otium, le temps de loisir et celui de l’ institutio des enfants ( institutio : l’art de faire tenir debout), par opposition au negotium, le temps mangé par les affaires privées et publiques des adultes. Enfants et adolescents, exclus de la vie de travail, jouissent sans le savoir d’un temps libre qui durera jusqu’à leur entrée dans la vie adulte. Il importe que pendant ce temps, ils ne fassent pas école buissonnière, et à l’école se préparent au métier des métiers qui les attend, vivre dignement et sagement leur vie d’homme. Les Romains inventèrent l’expression cultura animi, la culture de l’âme, pour définir la croissance de l’esprit qui tient ses semences des brèves années d’étude dans l’adolescence. Les démocraties libérales modernes ont adopté les vues d’Aristote, mais en élargissant à tous leurs citoyens ce que le philosophe réservait au seul citoyen libre : elles ont interdit le travail précoce des enfants, elles ont rendu l’éducation obligatoire pour les filles comme pour les garçons et même, au moins en France, elles ont rendu cette éducation, gratuite dans les établissements d’enseignement de l’État.
Reste à savoir si cette éducation, distribuée également à tous, forme des hommes et des femmes libres, des hommes et des femmes en qui sont semées de bonne heure les semences de la culture de l’âme, ou bien si cette éducation pour tous les enfants et adolescents se restreint à les préparer précocement à une vie de travail, à une carrière professionnelle, ce qui reconstituerait par la bande, et généraliserait à tous, une prolétarisation que la Cité grecque réservait aux esclaves, aux métèques, aux femmes, mais dont elle prenait soin de préserver ses hommes libres. La pensée d’Aristote sur l’éducation des hommes libres n’en reste pas moins vivante pour nous et elle garde même plus d’actualité que jamais aujourd’hui, dans la mesure où nos sociétés d’égalité civile et politique sont également des sociétés de liberté, où il importe que tous les citoyens et citoyennes aient la pleine capacité d’exercer librement leurs choix, tant publics que privés. Aristote, le père des « humanités » a toujours quelque chose à nous apprendre sur la culture de l’âme qui convient à des citoyens libres parce qu’elle leur ménage le recul nécessaire à tout choix réfléchi.
Le temps libre de la scholê, dit Aristote, c’est celui où l’enfant et l’adolescent s’instruisent, à l’écart du travail social et de son ascholia, de ses negotia, non en vue d’un métier, mais en vue du métier d’homme libre, en vue du métier d’homme maître de ses choix. C’est dans ce temps de latence et de vacance qu’ils reçoivent, nous dit le philosophe grec, le viatique qui les orientera, le don et le fonds qui les nourrira toute leur vie. Ce don, c’est le langage, ce fonds, ce sont les classiques de la langue, Le philosophe ajoute que ce viatique, ce don, et ce fonds reçus pendant le temps de leur éducation, leur sera particulièrement précieux dans leur grand âge, quand à nouveau ils se retrouveront à l’écart de la vie active, disposant du temps libre pour réfléchir et faire mûrir, à la lumière de leur expérience singulière, les semences déposées en eux dans les premières années décisives de leur vie. La liberté de l’homme ne s’assure que s’il n’est pas mobilisé à plein temps par le travail, et s’il est équipé et préparé à prendre le temps de la réflexion.
En quoi consistent ces semences, appelées à lever pendant toute l’expérience d’une vie, adulte et active, puis retirée des affaires ? Aristote ne s’y étend pas dans l’ Éthique, parce qu’il suppose que ses lecteurs savent en quoi consiste l’éducation des jeunes gens, la « païdeïa » grecque. Son œuvre philosophique, son traité de Poétique et celui de Rhétorique répondent à sa place. L’enfant, l’ infans, ne deviendra homme et croîtra en humanité que s’il a appris à maîtriser le logos, la langue grecque, raison et parole de la société dans laquelle il est appelé à grandir. Il n’en deviendra vraiment maître et éloquent que par sa familiarisation précoce avec les classiques de cette langue.
Qu’est-ce qu’un classique pour Aristote ? On en a une idée dans le passage d’un autre philosophe grec, Synésios, qui cite un fragment d’un traité perdu d’Aristote, De la philosophie, où l’on peut lire. « Le proverbe est-il sagesse ? Comment ne serait-ce pas sagesse, ce qu’Aristote dit être les reliques d’anciennes philosophies disparues dans les grandes catastrophes de l’humanité, préservées grâce à leur densité et leur ingéniosité ». La païdéïa grecque consiste en effet à faire connaître, comprendre et retenir aux enfants et aux adolescents libres de naissance, la fine fleur, mémorisée et mémorisable sous une forme dense et ingénieuse, de ce que poètes tel Homère, ou sages tel Ésope, maîtres du logos grec, résument de l’expérience grecque de la vie humaine. C’est à travers ces maîtres, une fois acquise la grammaire, la syntaxe et la métrique de la langue, que les jeunes gens reçoivent le don du sens commun longuement éprouvé dont la langue et ses chefs-d’œuvre sont le véhicule, et dont ils pourront eux-mêmes, à leur tour, faire l’épreuve. Outre la brièveté ingénieuse du proverbe, le mètre poétique, qui se grave dans la mémoire, et la fable ou le mythe, qui enchantent l’imagination avant de révéler leur sens sapiential caché, construisent le sens commun sur lequel la Cité s’accorde, et un riche semis réflexif qui lèvera à la lumière, chaque fois différente, de l’expérience unique de chaque vie humaine. Les classiques, ce sont des textes d’or dont le poids d’expérience humaine a été depuis longtemps attesté et vérifié par un plébiscite ininterrompu, les Grecs ont vu en eux les réceptacles du sens commun de leur humanité.
Éduqué par l’étude des classiques de la littérature, ce sens commun grec n’a rien du bon sens bourgeois et utilitaire. Paul Valéry parle et pense en grec lorsqu’il écrit, en français, dans un fragment intitulé « humanités » au pluriel : « Plus d’un professe en ce qui concerne l’homme que ce qui est le plus bas est aussi ce qui est le plus vrai. Mais ce jugement, qui a sa valeur, est à ressort, et qui l’inflige, le subit, qui le donne, le reçoit. Nous ne pouvons donner au cœur d’autrui que ce qui se dessine dans le nôtre ». Les classiques grecs comme les latins, et j’ajouterai, comme les nôtres français, ne cachent rien des pièges que réserve à une vie humaine la bassesse et l’animalité dont les hommes sont capables entre eux. Le pouvoir qu’Aristote attribue à la parole humaine et à ses grands interprètes, d’affranchir de la naïveté ou de l’ignorance les enfants des hommes, atteste qu’elle peut aussi les affranchir, le latin dit educere, les sortir, les faire émerger de l’animalité, de la bassesse, de la vulgarité, de l’égoïsme L’Éthique à Nicomaque suppose et propose un idéal d’humanité digne et généreuse, un idéal qui n’a rien d’idéaliste, car il ne cache rien de la difficulté d’être lucide, quand on a affaire à des aveugles, et fort, quand on a affaire à la ruse et à la haine. Cet idéal aristotélicien de la grande âme maîtresse d’elle-même résume et coordonne ce qu’enseignent indirectement, au pluriel, les poètes épiques et tragiques, par la représentation des situations humaines et les prosateurs, par leurs maximes de conduite. Les « humanités » au sens grec, l’étude précoce des grands classiques de la langue grecque, pénètrent l’esprit des jeunes gens, sous des formes accordées à leur mémoire et à leur imagination, de pré-notions qui les préviennent, longtemps à l’avance, contre les illusions, tout en fomentant leur admiration pour les héros et pour les sages qui ont diversement donné l’exemple d’humanité mûre. L’éducation grecque demande aux classiques de la langue grecque de donner aux jeunes gens les repères qui feront d’eux des citoyens avertis, mais aussi les points de départ d’une vie personnelle, d’un progrès dans la réflexion sur le monde et le rôle qu’ils auront à y jouer...
Aristote reste convaincant aujourd’hui, dans nos sociétés égalitaristes, utilitaristes et individualistes, à cause justement de leurs différences avec la Cité grecque. Classique lui-même de la philosophie, il nous remet mémoire les vues simples et fortes qui ont inspiré les programmes d’éducation de la Renaissance, et que nous avons si forte tendance à oublier pour parer au plus pressé : primauté, dans l’éducation, de la formation des esprits et de l’exercice de la liberté, et rôle primordial, dans cette éducation de la personne, de la maîtrise du langage et de la familiarité avec les classiques, poétiques et sapientiaux, qui explicitent et véhiculent l’expérience d’humanité que la langue investit et qu’elle rend possible. Ces luxes sont en fait des exigences primordiales à la formation d’un sujet libre, si toutefois le mot et l’exercice de la liberté comptent encore pour nous, et si l’on reconnaît qu’ils sont plus essentiels à la croissance et à l’autonomie de la personne que l’apprentissage prématuré à une carrière, à un métier, à une spécialité.
À juste titre, nous condamnons l’esclavage antique et moderne. Mais le principe moral d’humanité au singulier qui nous fait condamner l’esclavage, doit nous mettre en garde tout aussi bien contre toute forme d’éducation qui sacrifie la formation d’esprits libres et mûrs à l’entraînement prématuré à un métier ou à une spécialité, ce qui équivaut à une espèce de prolétarisation hypocrite des esprits, et au surgissement de hiérarchies, non moins hypocrites, tout à fait comparables à celles qui ont asservi et instrumentalisé une partie de l’humanité à une minorité de privilégiés. À plus forte raison, nous laissons aller à une forme d’esclavage de barbarie les enfants et les adolescents réduits à grandir dans un environnement purement[F1] médiatique, comme l’ « enfant sauvage » de François Truffaut.
Je vais maintenant citer un autre philosophe, beaucoup plus récent qu’Aristote, mais beaucoup plus oublié que lui, quoiqu’il ait eu entre autres mérites le mérite de bien connaître la pensée du Stagirite, je veux parler d’Émile Chartier, dit Alain. Il écrivait en 1926, à un détour de ses Quinze leçons sur les Beaux-arts :
Le commun langage rassemble énergiquement, sous le nom d’humanités, les œuvres que l’on lit en solitude, mais avec l’approbation et le concert d’une foule choisie. Retenons que l’échange, l’accord et le renforcement des signes comptent parmi les plus vifs plaisirs, et nous sont même apparus comme la condition de la conscience de soi, du développement assuré et humain de soi.
Alain, comme Aristote, s’exprime sous une forme dense, qui incite à s’arrêter sur ce qu’il écrit et à le creuser. En fait, il dit ici en français la même chose que l’Aristote de l’ Éthique disait en grec, sauf que, pour le philosophe grec du Ve siècle, la païdéïa, les « humanités », passent par la transmission et la mémorisation orales, alors que le philosophe français des années 20, héritier de quatre siècles de l’imprimerie, la fait passer par l’apprentissage de la lecture et de la méditation silencieuse d’œuvres classiques imprimées. Nous avons évoqué l’esclavage, qui semblait naturel à Aristote, et qui est horrible pour nous. Nous sommes amenés à évoquer maintenant la lecture silencieuse et solitaire, qui était inconnue d’Aristote, et qui est devenue monnaie courante depuis cinq siècles. Or malgré ces différences très importantes de mœurs, nous devons constater que le fond de la pensée d’Aristote reste vraie, après 2 500 ans, aux yeux de son lointain disciple français, Alain se fait des classiques, et des « humanités » la même idée que le philosophe grec. De même que l’idéal d’éducation d’un homme libre n’a pas vieilli, le rôle du langage et des classiques de la langue, dans cet idéal d’éducation, n’a pas vieilli non plus. La révolution technologique du XVIe siècle a eu lieu, elle rendu définitif le passage de l’oralité, et de son rare support manuscrit, à la lecture solitaire et silencieuse du livre imprimé largement diffusé. Mais cela n’a rien changé pour autant à la définition des classiques appelés à concourir à l’école au « développement humain de soi ». Alain, comme Aristote, entend par « classiques » les œuvres séminales, diverses entre elles, mais toutes victorieuses du temps, qui ont été « approuvées » par une « foule choisie » d’excellents juges, qui figurent dans les programmes d’enseignement, et auxquelles l’homme qui réfléchit revient volontiers au cours de toute une vie. Même si la communauté orale à laquelle pensait Aristote est devenue rare, même si depuis le XVIe siècle, c’est la lecture silencieuse et solitaire qui l’emporte et qui est enseignée à l’école, cette lecture n’est pas si solitaire qu’elle en a l’air, lorsqu’il s’agit d’auteurs classiques :leur lecteur se sait et se sent membre d’une communauté qui a approuvé et expérimenté avant lui ces ouvrages, et il est enhardi à confronter, comme ces bons juges l’ont fait avant lui, sa propre expérience du monde et de l’humanité à celle que lui font connaître ses meilleurs interprètes, les plus lucides et les plus fiables, ce qui est humain. Alain pense donc l’éducation de l’homme libre exactement comme l’avait fait Aristote, il appuie cette éducation sur les mêmes assises, même s’il joint aux classiques grecs des classiques latins, et aux Anciens, un classique moderne tel que Montaigne. Les Essais de Montaigne donnent en effet le parfait exemple de l’emploi du temps recommandé par Aristote à l’homme vieillissant et retiré de la vie active: la relecture des classiques, étudiés autrefois à l’école, à la lumière d’une expérience personnelle des choses et des êtres.
La notion de « révolution » de l’imprimerie, qui aurait rendu caduc tout ce qui avait précédé l’invention de Gutenberg est à juste titre remise en cause aujourd’hui par les historiens du livre. Le passage du manuscrit à l’imprimé a élargi considérablement la circulation du livre, il a actualisé à grande échelle ce que les ateliers de manuscrit avaient recherché et trouvé à faible échelle. Mais il n’a en rien remis en question la notion de « classique », il a au contraire achevé la renaissance de la conception grecque de païdeïa inaugurée deux siècles plus tôt par les humanistes italiens, il a soutenu et répandu l’extension du canon d’auteurs classiques dont s’était contenté le Moyen Âge, et il a étendu leur étude et leur lecture à un nombre beaucoup plus vaste de jeunes élèves laïcs.
Le maître d’Aristote, Platon avait redouté l’invention de l’écriture comme une probable atrophie de la mémoire et de la tradition. En fait, l’avertissement de Platon a été entendu, et l’invention du texte écrit a été compensée, dès le VIe siècle avant J.-C., par l’invention et le perfectionnement de la discipline mnémotechnique. L’élève grâce à elle, apprenait à engranger méthodiquement et à se réciter mentalement les textes classiques de la langue grecque, pour les avoir à sa disposition intérieure. L’invention de l’imprimerie au XVIe siècle a donné lieu à une extraordinaire floraison de l’art de la mémoire, qui peut prendre appui sur la disposition de la page imprimée pour graver dans l’esprit et faire retenir les textes clefs dans une sorte de bibliothèque intérieure. Toute une école d’historiens de la mnémotechnique humaniste (Frances Yates, Mary Carruthers, Paolo Rossi, Lina Bolzoni) a, depuis quelques décennies, redécouvert ce chapitre oublié de l’éducation à l’âge du livre imprimé. Ce fonds de textes mémorisés et intériorisés ne constituait pas un poids mort, un lest étouffant pour l’esprit : il offrait à l’invention personnelle du philosophe, du poète, voire de l’honnête homme en général un riche réservoir d’exemples du langage en action et, à son meilleur, dont elle tirait parti pour s’exprimer à son tour avec vigueur et ingéniosité. De même que la lecture solitaire et silencieuse restait un acte communautaire, en coopération avec des prédécesseurs, la parole vive, parlée ou écrite, résultait d’une interaction, devenue habituelle dès l’école, entre les voix de la mémoire et la réflexion personnelle.
L’invention de la gravure sur bois et sur cuivre a été quasi contemporaine de l’invention de l’imprimerie. Elle a permis une large diffusion, dans les ateliers d’artistes, mais aussi dans le public, des images gravées des chefs-d’œuvre de l’art des peintres, des sculpteurs, des architectes, ou bien des représentations gravées de la zoologie, de la botanique, etc., toutes jusque-là réservées à un tout petit nombre. Cette multiplication relative d’ « images » dérivées d’images archétypes n’a nullement remis en question la primauté du langage, ni surclassé la priorité du texte poétique, philosophique, ou scientifique : elle a élargi à une plus grand nombre de bénéficiaires les avantages de la miniature insérée à point nommé dans le livre manuscrit. Comme la miniature des ateliers médiévaux, dans le livre manuscrit, la gravure insérée à point nommé dans le livre imprimé contribuait à l’interprétation et à la compréhension du texte, mais elle subordonnait, elle aussi, les pouvoirs de l’image à ceux de la parole dans la cognition et la réflexion. Les travaux des historiens de la culture, depuis un demi-siècle, ont rendu évident cette extraordinaire résilience du fond de la transmission, en dépit de profondes modifications de ses modalités, tels le passage à la lecture silencieuse et l’avènement de l’imprimerie et de l’image gravée. Les chercheurs contemporains ont d’autant mieux compris les continuités secrètes du passé qu’ils étaient témoins et contemporains de ruptures inédites.
La vraie révolution, la vraie rupture, sont en effet intervenues avec l’invention de l’image photographique et surtout de l’image cinématographique, qui dans le temps relativement court d’un siècle ont fait pencher la balance, de tout leur poids industriel et publicitaire, en faveur de l’image en mouvement, au détriment du texte, imprimé ou manuscrit qui durent et de l’image que le burin grave dans l’esprit. Le mouvement s’est encore précipité et immensément élargi avec la télévision, qui a parachevé le triomphe et l’emprise de l’image industrielle chaotique et rapide dans les esprits, et d’abord dans les jeunes esprits. La prolifération de ce type d’image, l’accélération de son rythme de passage, son essence fuyante, n’ont cessé de s’imposer, de révolution en révolution technologique, entourées chaque fois d’acclamations quasi unanimes. Les arts de l’image fixe, peinture, sculpture et gravure, en ont été les premiers affectés. Ils ont été tenus de se défendre en faisant la part du feu, ils ont renoncé à l’imitation de la nature, ils ont cherché dans les effets de choc une parade qui leur fasse tenir tête à l’efficacité de leurs rivaux industriels. Puis ils ont cédé, et sont devenus eux-mêmes de simples accessoires de l’industrie de la mode, du divertissement et du luxe.
L’avènement de l’Internet, cette télévision interactive, a introduit un rival de la presse à imprimer et du livre tout aussi puissant et conquérant que la photographie, le cinéma et la télévision l’avaient été un demi-siècle plus tôt pour les arts et pour l’artisanat traditionnels de l’image Les méthodes massives de la publicité, greffées sur les nouveaux médias, on contribué à créer une iconosphère et une technosphère fluviales d’un extraordinaire débit, entée sur l’immédiat, l’éphémère, le passager, l’effet de choc, l’accélération comique ou violente qui s’empare avec facilité et emportement de l’attention flottante de tous les publics. Le plus réceptif est évidemment celui des enfants et des adolescents, cette fois solitaires pour de bon devant leurs écrans, mais les adultes eux-mêmes sont invités à rester, ou à redevenir enfants et adolescents, par leur plongée dans cet univers d’images fuyantes et fascinantes, où le réel embelli ou noirci ne se distingue plus du virtuel ou du fictif, sous le commun dénominateur de l’ entertaining and fun.
Ce n’est pas seulement le livre et la presse imprimée, et le degré d’attention qu’ils requièrent qui souffrent de la comparaison et de leur soudain archaïsme triste, c’est la langue elle-même, l’assise de l’humanité et de sa réflexivité, qui est atteinte, et d’abord, la langue globale, l’anglais, devenu pidgin d’aéroport, mais aussi les autres, traitées par-dessus la jambe et concassées par le bas dans les sms, et par le haut dans la prolifération de vocabulaires spéciaux et techniques. Bien sûr, comme dirait La Fontaine, « Tous n’en meurent point, mais tous en sont frappés ». Les premiers survivent fort bien à cette désintégration de la langue, de l’attention et de la cognition parce que formés à une autre école que cette contre-école sauvage : ceux-là savent tirer le meilleur parti de la nouvelle encyclopédie que met à leur disposition l’Internet et l’abondance des connexions qui s’y rattachent. Les seconds, plus nombreux sont frappés et pris sans défense dans ce maëlstrom d’images, exposés sans défense à un vertige prématuré, soit à une prolétarisation durable par atrophie de la mémoire, de l’imagination et du jugement.
Nous sentons tous que des contrepoids sont indispensables si nous ne voulons pas que l’égalité et la liberté politiques soient désormais vécues à deux vitesses par une minorité de privilégiés et une masse conditionnée par l’imaginaire industriel déchaîné par le marché global. Cette imaginaire industriel est la forêt des nouveaux « enfants sauvages » ; qui risquent de devenir les barbares de la démocratie. La question de l’éducation redevient vitale pour l’avenir de nos démocraties libérales. Dans cette conjoncture, le contrepoids peut-il venir d’une éducation à priorité scientifique et technique ? Le rationalisme scientifique, l’esprit de coopération qu’il exige dans le travail en équipe, n’est-il pas le meilleur barrage moderne au surréalisme et au dadaïsme médiatiques qui mettent à rude épreuve aussi bien le simple sens commun que les sentiments sociaux élémentaires aussi bien la tradition philosophique que la spéculation scientifique ?
À l’aurore de la révolution scientifique et technique, du vivant de Newton, en 1709, l’Italien Vico a posé la question non pas des deux cultures dont parlait à Oxford CP Snow en 1947 (faux dilemme), mais de la priorité dans le temps éducatif des humanités et de la science. Il l’a fait dans une fameuse conférence prononcée à Naples et intitulée Sur la méthode des études de notre temps[1], Giambattista Vico admet volontiers que les sciences exactes des Modernes sont très supérieures à celles des Anciens dans la connaissance de la nature. Il attribue tant à l’Anglais Bacon qu’au Français Descartes le mérite d’avoir inauguré la méthode critique et analytique qui a conduit à des progrès scientifiques et techniques sans précédent dans l’Antiquité. Mais Vico reprend l’avertissement de Socrate, dans La République : ne pas enseigner trop tôt la dialectique aux adolescents et il objecte aux Modernes de voulu introduire trop tôt et trop exclusivement dans l’éducation des enfants cette méthode abstraite, « extérieure et supérieure à toute image corporelle », dont les mathématiques sont le modèle, et qui forclos avant l’heure l’épanouissement des facultés naturelles de sensation, d’imagination et de mémoire, toutes fraîches chez les enfants : ils préviennent ainsi l’acheminement des jeunes esprits au sens commun le point de départ de toute réflexion de l’humanité sur elle-même. À la différence de la cognition scientifique, qui se fonde sur des hypothèses toujours susceptibles d’être révisées, le sens commun dans les choses de la vie s’appuie sur un fonds de lieux communs éprouvés de poésie et de sagesse, les humanités selon Aristote. Ce fonds de connaissance, de beauté et de sagesse ne se périme pas, il est lesté d’une ancienne expérience et il offre à chacun des prénotions sûres de prudence, de discernement, d’auto-compréhension. C’est par la poésie et les arts qu’il faut commencer à former les esprits, avant de les introduire à l’abstraction de l’analyse scientifique et au renvoi sans fin à l’hypothétique, au provisoire et au périssable qu’inaugure la pensée critique. Autrement, on initie prématurément les jeunes esprits à une « seconde nature » scientifique et technique, qu’en fait les experts ignorants d’eux-mêmes et des autres, les laissant atrophiés dans l’ordre de la nature première, qui est aussi le terrain commun de la vie en société. On prend ainsi le risque de défaire le lien social en le traitant comme s’il était une chose, d’abîmer et ostraciser de bons esprits, et de rompre le lien entre nature et culture qui fait des belles-lettres et des Beaux-Arts d’irremplaçables auxiliaires du bon sens et de la prudence. Vico n’a en vue que les classiques de la littérature, où il voit la référence stable du sens commun qui fait contrepoids à la « seconde nature » en perpétuel mouvement créée par la science et les techniques.
Le Kant de la Critique du jugement, suivi par Goethe et par Alain, dans ses Leçons sur les Beaux-Arts, élargit la notion de « beauté » aux chefs-d’œuvre des arts visuels et celle de « sublime » aux productions de la nature: Aux uns et aux autres, il demande un principe de stabilité partagée et partageable qui contribue à faire contrepoids à la mobilité subjective et torrentielle de l’homme moderne. Un beau tableau, un paysage sublime, ont une objectivité, une immobilité, une évidence silencieuse qui arrêtent le flux bavard de notre imagination et de nos passions, fixent notre attention, et nous rendent capables de contemplation. Kant a fait entrer le sentiment des arts et celui de la nature dans les « humanités » modernes.
Les historiens de l’éducation et de la culture nous ont fait comprendre, en contrepoint de la crise actuelle de l’éducation, ce que dans la longue durée, le peu d’humanité dont les hommes sont capables ils l’ont dû aux humanités, à l’éducation esthétique et morale par les classiques des lettres et des arts. Souvent sans le chercher, ils ont mis en évidence tout ce qui s’oppose aujourd’hui à cette éducation, dont le lycée classique des années 50-60 était encore l’héritier. J’ai connu de simples titulaires du baccalauréat - le baccalauréat d’entre les deux guerres - dont les lectures et la mémoire littéraires, française, anglaise, latine et grecque, étaient pour le moins comparables à celles d’un agrégé de lettres classiques d’aujourd’hui, et qui de surcroît étaient à l’aise dans Platon, Descartes et Kant, et avaient de solides notions mathématiques et scientifiques. L’un d’entre eux était un banquier fort avisé dans la semaine, et graveur de tout premier ordre, admiré par ses pairs, dans son loisir. Son dieu, évidemment, était Paul Valéry. Nous vivons en France et en Europe sur un humus ancien et savoureux, mais qui aujourd’hui s’use très vite. Le déclin de l’éducation et le dédain des humanités contribuent largement à cette entropie.
Activistes, dévoreuses, âprement concurrentielles, les sociétés commerciales et industrielles actuelles placent l’individualisme dans la recherche de la performance et non dans la maturation de types humains libres et complets. Au risque de sacrifier la liberté à l’égalité, elles ont fait entrer l’affairement, les affaires et la consommation boulimique jusque dans l’aire du repos et du loisir, jetant le discrédit sur tout ce qui exige attention, recul, calme contemplatif, temps de recul et temps de réflexion. Ce mélange d’affairement et de divertissement, de merveille technique et de jouet, exerce une attraction irrésistible sur l’enfance et l’adolescence, dont elle mobilise très tôt l’imagination et les passions, concurrençant l’école et l’apprentissage de l’attention, de la parole, de la réflexion, des sentiments sociaux. Assiégée et débordée, jetant du lest, l’Éducation nationale doit concentrer ses programmes sur ce qu’il est convenu d’appeler « les fondamentaux » et repousser jusqu’à l’enseignement supérieur, comme c’est le cas le plus souvent et depuis longtemps aux États-Unis, l’étude des classiques. Encore cette étude est-elle réservée aux candidats au professorat de lettres, la spécialisation intervenant avant que l’étudiant ait pris le temps de se doter d’une « culture générale » même plus sommaire que celle de mon vieil ami banquier.
Les conséquences sur les lettres et les arts sont trop évidentes. À quoi bon lire des écrivains qui eux-mêmes n’ont guère de lecture ? À quoi bon regarder des œuvres dites plastiques dont les auteurs n’ont jamais étudié de près un chef-d’œuvre de la peinture, de la sculpture, de l’architecture ? Une espèce de claustrophobie métaphysique vous saisit lorsque tout à coup, vous vous rendez-compte de l’enfermement où vous vous trouvez pris dans un énorme shaker où vous êtes agité avec un énorme cocktail d’informations précipitées, de nouveautés jetables, de publicités tentatrices, et de messages pleuvant dru sur votre portable. La pollution n’est pas résevée à l’éco-système naturel. Elle trouble l’éco-système symbolique de l’intelignece et de la volonté.
La génération de 68 et encore la suivante ont été enivrées de se trouver agitées dans ce shaker tout neuf, qui depuis est agité à une allure toujours plus nerveuse, mêlant des ingrédients toujours plus épicés. Aujourd’hui, je vois de plus en plus souvent des jeunes gens et des jeunes filles saisis de la claustrophobie que je décrivais tout à l’heure. Ils ont découvert que la globale machine à broyer en veut à leur liberté, à leur intégrité, à leur croissance intérieure, à leur bonheur. Mine de rien, ils tirent mentalement leur révérence, et sans chercher à changer le cours du monde, ils se mettent en posture de ne lui céder que l’écorce. Ils se reconnaissent entre eux. Ils se donnent des mots de passe et tout en feignant de suivre le courant, ils le remontent. Ce sont ceux et celles que j’appelle les autodidactes des humanités. Ils rattraperont le temps perdu, et ils renoueront et ils se sauveront. Leur nature aura raison de la culture et de la contre culture qui s’emploient à les étourdir. Je crois en eux, infiniment plus qu’aux réformes, même souhaitables, de l’éducation nationale et à la multiplication massive de l’offre culturelle". Marc Fumaroli, de l’Académie française.
[1] Voir La Querelle des Anciens et de Modernes, éditée par Anne-Marie Lecoq et préfacée par Marc Fumaroli, Gallimard, Folio, p. 432- 449.
Marc FUMAROLI sur le site de la Fnac : Marc FUMAROLI - Fnac.com
Sources audiovisuelles, Biographie, Documents pédagogiques Canal-U - UTLS - 2008 :
"Les humanités aujourd'hui" - Marc Fumaroli - "Quels humanismes pour quelle humanité aujourd'hui ?"
Marc Fumaroli, professeur du Collège de France - Chaire de Rhétorique et société en Europe (XVIe-XVIIe siècles) :
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